今天我们建设教育强国,绝不只是让教育在技术和艺术的维度强大起来,根底上是要使教育具有培养一流人才的能力。面对这一问题,习惯性的思维会聚焦于方法上的改进,并具体表现为教学模式和教学策略的探索。殊不知一流人才的造就,固然离不开基于科学的方法适配,但更为根本的力量一定来自教育者的教育思维。就此而言,新时期的中国教育领域已经有相当程度的自觉,且令人欣慰地把教育理念的转变置于首要的位置。至少从20世纪90年代开始,从思想领域到实践领域,教育界就将学生主体性的培育视为新的重要追求,并逐渐形成了具有中国特色的主体性教育理念。也因此,与这一理念具有内在关联的“以学定教”原则很快转化为丰富多彩的教学模式,与此同时,指向主体性培育的解放教育学思想也与教育变革精神毫无违和地深入人心。这无疑是教育思想和实践进步的重要表现,但并不意味着解放的教育思维和主体性培育的理念已经成为普遍和有效的行动现实。在国家高度重视拔尖创新人才培养的今天,若想从根底上解决教育上的难题,就很有必要打通思想和实践的壁垒,对教育中的解放思维做深入而务实的思考,领会解放教育的思想真谛,分析解放教育的现实困境,探察通向解放教育理想的有效路径。

一、经典的思想

在不同的社会历史文化背景下,解放的意义会有所差异,但其基本内涵永远是要让对象走出某种不理想的处境。自改革开放以来,在经济和社会发展层面上,最具有引领力的解放,莫过于对思想和生产力的明确指向,正是这种解放的思维和实践,使经济和社会在变革中实现了划时代的发展。也因此,得益于思想和生产力解放的各领域思想者和实践者,在追求各领域进步和发展的过程中,很自然地会借助历史与现实的互动形成解放的思维倾向。教育领域总被人们视为较为稳定甚或保守的事业系统,感觉上对解放的思维不会过于敏感,但对急剧变迁的中国20世纪以来的教育来说并不完全符合实际。仅说教育的解放旨趣,陶行知先生在1944年就有了明确的表达,这一思想先于保罗·弗莱雷的解放教育学,二者共同构成了解放教育主张的两个经典范例。

(一)陶行知以民主为基础的解放教育思想

1944年12月16日,陶行知在重庆《大公报》上发表了《创造的儿童教育》,并在其中提出了著名的“五个解放”,即解放小孩子的头脑、解放小孩子的双手、解放小孩子的嘴、解放小孩子的空间、解放小孩子的时间。这一系列的解放应是中国教育思想史上就解放发出的最系统、最强烈的声音,因而称其为具体历史背景下的中国解放教育思想应无争议。从立意上讲,陶行知对小孩子的解放是为了树育具有创造力的人才,我们很容易想当然地认为其更具有教育科学的倾向,但了解了他解放小孩子的前提以及解放的内容就会发现,他的指向儿童创造力的解放策略是具有现代性和批判性的。在陶行知看来,既然“我们发现了儿童有创造力,认识了儿童有创造力,就须进一步把儿童的创造力解放出来”[1]386。可以发现陶行知是在讲解放儿童的创造力,而不是培养儿童的创造力,仅此一点即可知他对于创造的本质是有深刻洞察的。由此出发,他的解放儿童的旨趣,无疑首先表现为朝向儿童创造力的展现,但紧随其后的则是要把儿童从各种不利于创造力展现的束缚中解救出来。

解救,乍一听是有些夸张,但在陶行知的时代,却是儿童创造力迸发的前提。那时的中国社会正发生历史性的变化,封建的制度在形式上已经告终,但封建的思想行为还没有真正退场。因而,他“特别晓得特别是中国小孩,是在苦海中成长”[1]385,进而要“敲碎儿童的地狱,创造儿童的乐园”[1]391。作为对杜威思想有深刻理解和创造性转化的教育家,陶行知关于儿童创造力解放的思想并没有限于表面和局部,而是从根处着手,构思了民主教育的体系。他并未撰写一本“民主教育学”专著,但提出了《实施民主教育的提纲》,其中涉及民主教育的对象和目的、方法、教师、教材、课程、学制、行政等,可谓系统而细微,仅有待实施。[1]404这个系统的设计中并没有多少儿童的字眼,但陶行知的民主教育就是“教人做主人,做自己的主人,做国家的主人,做世界的主人”[1]427,这与儿童创造力的解放在精神上是相通的。需要特别指出,正是在这个文本中,陶行知把“五个解放”发展为“六个解放”,即解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴、解放空间、解放时间。

陶行知解放教育思想的深刻之处在于其解放与教育的深刻关联,从思路上看,他是让民主为教育所用。对于儿童的创造力,他的认识清晰而高明。他说道:“创造的儿童教育,不是说教育可以创造儿童。儿童的创造力是千千万万祖先,至少经过五十万年与环境适应斗争所获得而传下来之才能之精华…… 教育不能创造什么,但它能启发解放儿童创造力以从事于创造之工作。”[1]385这一思想的实质与后来出现的保罗·弗莱雷的解放教育学思想在一定程度上是一致的。弗莱雷以批判哲学的立场,同样在寻求儿童的解放之路,最终落脚到民主、平等的对话上,而陶行知也具有这样的倾向,这集中体现在他所塑造的“民主教师”[1]406这一理念上,他认为“民主教师”不仅必须具有虚心、宽容的特质,要与学生共甘苦,还必须跟民众学习、跟小孩子学习,这与弗莱雷所说的让教师和学生“互为师生”[2]25异曲同工。

(二)保罗·弗莱雷以对话为灵魂的解放教育思想

相较于陶行知,保罗·弗莱雷的解放教育学思想更具有一般哲学的深刻和批判哲学的尖锐,其解放的内涵显然超越了朴素意义上的解除束缚。进一步说,既然是解放,就必然涉及解除束缚,但弗莱雷的解放所要解除的不只是被束缚者的束缚,同时也包括束缚者的束缚。他格外看重人的人性化存在,并在社会学和政治学的视域下,把被压迫和压迫都视为非人性化的表现,从而认为,“解放就是生育,而且是痛苦的生育。出生的男人或女人是新人,只有所有人的人性化取代了压迫者和被压迫者这一对矛盾,他们才能活下来。”[2]5

弗莱雷毕竟是一位教育学家,尽管他具有政治实践的理性,但他解决问题的方法和路径选择归根到底还是教育学的。与陶行知不同,弗莱雷的解放同时指向学生和教师,他的教育思想能否实现另当别论,就其解放的水平而言,应是前所未有和具有彻底革命性的。他主张提问式的教育,并视其为解放的手段。这是一种与灌输式教育相对立的对话性教育情境,也可以说是一种与师生信息纵向传递相对的对话性教育实践。我们在这里没有使用“对话式”一词,意在表明弗莱雷的解放教育及其具体的提问式教育操作,与既有教育话语体系中的“提问”在旨趣上迥然不同。一般意义上的提问是以教师为主体的,学生则是客体,但在弗莱雷那里,“‘提问式’教育(problem-posing education),与意识的本质呼应,即目的性相呼应,它摒弃公报,体现交流。”[2]31因而,他所说的提问式教育并不是以提问为核心手段的一种教学艺术,而是能够彻底克服教师和学生这对矛盾的自由实践。他说:“通过对话,教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在,新的术语随之出现:教师学生(teacher-student)及学生教师(students-teachers)…… 在这里,没有人去教其他人,也没有一个人是自学而成的。”在弗莱雷那里,解放教育表现在认知行为中,而不在信息的传递中,“它是一种学习情景,可认识的客体成为认识主体——一边是教师,一边是学生——的中介媒体”[2]31。主体、客体的概念仍在,但不再涉及教师和学生的关系角色分配,相当于我国教育理论中的“双主体”。

在某种意义上,弗莱雷的解放教育思想是以教师和学生关系的重构为其灵魂的,他渴望一种对话的师生关系,进而主张在对话的自由教育实践中实现对教师和学生的解放。作为解放的结果,教师和学生成为真正的合作双方,压迫与被压迫、束缚与被束缚会自然消失。我们需要认真体会弗莱雷的“对话”,它作为平等的载体彰显平等内核,它在教育中支持着一种纯粹的学习情景,在其中,教师和学生都是学习者,但双方均可能成为对方的教师。弗莱雷的“对话”中“没有强制,没有操纵,没有驯化,也没有‘专喊口号’”[2]103,其实就是一种精神意义上的、没有压迫和被压迫的合作交流情景。或许可以说,在陶行知的意义上被解放的儿童应能享受到这样的对话情景。

二、困顿的现实

把陶行知和弗莱雷两者的解放教育思想加以整合,可以发现,在教育中,解放有两个方向的追求。一是通过解除不合理的束缚,使受教育者本有的积极认知和积极行为的潜力得以释放和迸发。陶行知对儿童创造力的解放就属于这种情况。二是通过建立教育者和受教育者的对话关系,从根本上消除不平等的支配与被支配的结构,最终使双方在精神上处于健康的和审美的状态。弗莱雷的解放教育就是这样的追求。悬搁教育学家的个人视域,在整体意义上,解放教育思想或说教育中的解放思想,其核心目标显然分布在能力和人格两个范畴,并可进一步延伸到受教育者和教育者的潜能发挥与精神和谐。形象地说,从成功的解放教育中走出来的个人,他的认知和行动的状态主要制约于遗传,而不会因外在的不合理束缚或身处其中的不合理结构影响而处于不健康和非审美的状态。进而言之,个体在现实生活中的最终状态将主要取决于他自身的投入和努力。不能不说解放的教育至今仍是富有魅力的,其思想维度的锐利直指现实教育的问题,能让人从中看到教育持续提升的可能。然而,也不能不说,解放的教育在革命性之外,还带有浪漫的气息,最显著的表现莫过于任何具有解放倾向和特征的教育实践,在现实的运行中要么会不同程度受阻,要么会不同程度变形进而流于形式。这无疑是一种困境,且不论其最终能否被摆脱,我们都需要认识到其中的道理。

(一)由两类系统牵扯导致的困境

所谓两类系统是与规律和规矩进而与人文实践中的讲规律和讲规矩直接相关的两个系统。教育是一种人文实践活动,这就注定了它的实际运行不可能纯粹遵循规律,又不可能完全无视规律。做教育要讲规律的原因很简单,就是因为教育本身是有其内在的因果或概率关系的。要想做成教育,任何人都不能无视那些因果或概率关系。也正因此,做教育是需要科学理性的,而且在教育科学所揭示的规律面前,原则上人人平等。不过,这只是做教育的片面道理,最起码在实践的领域,人们是难以仅仅遵循规律的,否则现实的教育早已经因教育科学的进步而臻于完美了。具体到每一次教育改革的难以彻底实施,客观地说并非相关的规律性认识不足,而是因为教育的现实运行还需要观照各种存在于文化传统和社会习俗中的规矩。

规矩形式上是一些须知和程序,实质上是与理想系统相对的现实系统,是与理论系统相对的实践系统,是与制度系统相对的风俗系统。我们不妨以解放教育为例来说明如上两类系统的牵扯。

第一,就理想和现实来说,主张解放教育的思想家所遵循的是价值应然的原则,面对现实,他们很自然地会产生批判的态度,将现实的教育视为否定和改造的对象,从而与现实的教育形成对立关系。理性地看,思想家代表着教育的先进方向,但也得承认现实中的教育实践者对先进教育思想通常也不会持反对的态度,所以还不能武断地认为他们思想保守。如果对解放教育的失利进行个案分析,就不难发现,其缘由通常并不在于解放教育思想的不足,而在于该思想在世俗价值实践意义上的脱离实际。教育思想或理论的脱离实际是一种正常现象,它无涉自身的真理性,仅表明一种教育思想和理论因其内在的一般性追求而无须顾及现实的细节。但现实却不是一个无菌空间,各种性质的存在者或平行或交织,共同构成也共同享用了被称作“现实”的空间。这样的现实当然不会令人完全满意,却是每一个人无法摆脱的栖身之所。陶行知的解放教育思想自1944年提出至今已逾80年;弗莱雷的《被压迫者教育学》自1970年出版至今也已50余年。他们的思想并没有因其革命性和先进性而成为普遍的现实,皆因现实中的人们与解放和被解放的价值立场与诉求各不相同。

第二,就理论和实践来说,解放教育严格地讲属于非科学的人文思想范畴,其实际的实现所依赖的只能是该思想主张者和行动者的韧性及社会文化条件的友好性变化,因而实现的难度是远远大于教育科学理论的。即使我们把理论限制在科学理论的范畴,也会发现所谓的理论脱离实践(实际)包括两方面的内涵:其一,教育科学理论只是在抽象的意义上揭示了教育的结构及其运动中的机理,而无法就具体工作的主体在具体的工作情境中所要完成的具体工作任务贡献方案。在这种情况下,问题的解决是可以借助工程的思维和行动,在科学的理论和理想的实践之间架起桥梁。其二,即使教育科学理论被教育者根据具体的工作要求转化为可操作的工作方案,也不必然能够在实践中得到切实实行。这样的问题所涉及的就不只是技术上的困难,还与人及其所在的社会性结构状态的力量发挥有关。由此也可以意会到,与理想相对的现实逻辑,落到实处也就是相似于实践理性的问题,但也只是相似。实践理性永远在表达应然和理想,而现实逻辑中最多是文明和不文明的平分秋色。

第三,就制度与风俗来说,在具体情境中,制度会在风俗面前被打折执行,还可能在一定的条件下出现被风俗替代的情形,后一种情况就是所谓制度形同虚设的机理。文化在整体上具有左右逢源的本性,这也使得一个文化系统,从积极角度评论具有极大的包容性,从消极角度评论则充满了内在的矛盾性。解放教育思想在今天已经不具有认识论和价值论上的新颖性,但在实践层面仍然具有新锐的意味,足见其实在化的艰难。而其艰难的缘由,必有风俗比制度对人更具有约束力这一事实。陶行知要解放小孩子的眼睛、双手、头脑、嘴、空间、时间,今天的教师应无人在理性上反对,但他们在实际的教育生活中仍在有意无意地实施着束缚。其中固然有个体心理行为的自然倾向作用,但更有力量的作用一定是历史积淀下的教育风俗。而弗莱雷的解放教育思想,在某种意义上属于借助教育过程实现社会理想的政治思想,故而中国教育者难以将其视为自己工作的遵循。有研究者指出:“弗莱雷确立了教育的真正目的应该是唤醒底层人民,帮助他们反抗压迫,促进全部人的人性化实现。”[3]依据社会的风俗,中国学校教师并不会对这一教育政治学理论产生深刻的兴趣。

(二)由专业思维局限导致的困境

如果把解放教育思想的实现作为专业的问题对待会怎样呢?答案不好做出。这一方面是因为教育中的解放虽与行为范畴的因果逻辑不无关系,但更是一种基于文明的教育情怀,另一方面则因为现实的教育还远不具有普遍的专业性。教育者群体已经历史性地走出了对学高身正的朴素追求,具有了专业成长和发展的意识,但受到教育理论和文化的影响,也存在着普遍的专业局限。这种局限同样影响到解放教育思想的实现,并使相关的实践陷于有名无实的困境。

第一,限于原则上的认同却缺乏解放的策略。现实中并没有以解放的名义进行的教育,但内含解放意蕴的教育行动却实际存在。以始于20世纪90年代的主体性教育(教学)思想和实践为例,其主旨是培养学生的主体意识、发展学生的主体能力和塑造学生的主体人格,并为此倡议教师尊重学生自主学习的权利,进而发展他们自主学习的能力。有学者认为“主体性教育所针对的问题,即教育所牵涉于其中的社会与个人的关系问题”[4],从而把主体性道德人格教育作为主体性教育的深化与具体化。综合起来已经把解放的动机推到了教育思维的最前沿。21世纪以来,伴随着教学的学习化浪潮和信息及人工智能技术的介入,“以学定教”进而让学生做课堂的主人,不仅成为教育思想领域的主题,也具体化为基于学习的教学模式。但以学生主体性的发展来衡量,主体性教育(教学)的效果并不是多么理想,根本原因就是此类行动虽内含解放的意蕴且确立了具有解放意蕴的原则,却缺乏解放的策略。

教育中的解放策略缺乏,显然不是因为这个问题的价值有限,透过现象即可知其根由在于基础性的思维局限。从关于主体性教育的已有论述中可以看到,研究者几乎无例外地将主体性教育的实现寄希望于正在运行非主体性教育的教育者群体。众所周知,主体性教育“这种教育观强调尊重受教育者自主学习的权利,并进一步发展他们自主学习的能力,这样才有利于受教育者树立信心和责任感,才有利于受教育者的独立思考,也才能使他们在未来真正成为社会的主体”[5],但问题是,这一理念究竟要谁去践行呢?答案自然是作为教育者的教师。这即是说,践行这一理念的教师必须首先进行自我思想和行为的革命,除此之外,恐怕还得劳烦他们对不利于受教育者主体性发展的文化进行革命。其难度之大可想而知,关键是其实际的实施不可能成为普遍的事实,原因是具有自我革命和文化革命意识的教育者个体在任何的时间和空间里均可遇而不可求。更值得考虑的是,如果弗莱雷对压迫与被压迫结构的解构尚未落地为现实秩序,那么,要求教师“让学生做课堂的主人”将会使他们无所适从,更遑论要作为教育者的教师去摒弃“传统教育中常见的依附权威、盲从权威、个人主体意识弱化的不平等观念”[5]。

第二,限于技术上的操作但没有解放的精神。联系到弗莱雷的解放同时指向受教育者和教育者,对于现实中的教育者普遍没有解放的精神但能接受形似解放的一些教学技术性操作就能够充分理解。需要说明,教育者若是没有了解放的精神,那么一切具有解放意蕴的教育行动都不可能做到名实相符。这一道理实际上适用于任何一种教育思想的实现。反思长期处于改革之中的学校教育,之所以概念和模式不断更迭,但教育的内涵却难以提升,说到底不就是教育者虽然掌握了一种教育的技术侧面却没有完全具备与技术不可分离的某种具体的教育精神内容吗?由此也可推知,目前教育领域大力弘扬教育家精神,可谓把工作做到了根本之处。毕竟一切教育的方略,只要它真的是“教育的”,便不能没有教育家精神的支持。而教育家精神虽然内涵丰富,却不能没有解放的情怀在内。教师使学生由不知到知,由不自主到自主,由不独立到独立,实际上就是对学生实施的不同维度和不同层面的解放。

尽管如此,却不能说教师不必在解放精神的具备上形成自觉。不仅如此,在当前技术主义者热情高涨的背景下,强调教师具备解放的思维和情怀更具有必要性和迫切性。也许我们不愿意承认和面对一个事实,即传统文化始终会以有形或无形的方式影响着每一代教育者。即使今天新一代的教师熏染于后现代的和技术主义的思想和物质环境中,在过度看重效果和关注方法上也没有超越他们的前辈。换言之,后现代的思维影响到了新一代教师对神圣、绝对和崇高精神的虔敬,而技术主义思维则更加强化了传统思想中过于务实和对思想少有兴趣的倾向。这种情况对于教育而言不能不说是一种劣势,其消极后果是在教育价值逻辑和世俗价值逻辑的竞争中,教育工作者更容易被世俗征服。再说教育中的解放,它需要教育者具有人道主义的情怀,因为教育在某种意义上就是一种典型的人道主义实践。借用保罗·库尔茨的话说,“人道主义者面临的问题是创造把人从片面的和扭曲的发展中解放出来的条件,把人从压迫人、使人堕落的社会组织中解放出来,从毁灭和破坏人的天赋的环境中解放出来,使人过上真正的生活。”[6]这难道不也是教育和教育者的追求吗?

三、实现的希望

两类系统对教育者的牵扯,加上教育者自身专业思维的局限,使得解放的教育在现实的意义上的确已经陷于困顿。言其性质,绝不是一种教育理念无法实现的技术性遗憾,应当说是教育的现代性难以具备的表征和成因,其之于教育现代化的当下追求即属于消极性的阻抗,理应消除。而立足于人的全面发展和拔尖创新人才培养,则更需要我们促进教育中的解放思想和行动更大程度地实在化。这虽非易事,却是必须的选择,因而也需要我们以专业的态度为解放的教育寻找实现的希望。基于前文的分析,我们可以形成解决问题的基本思路:一是要克服两类系统牵扯带来的压力,必须使教育者确立教育的信仰,崇信教育的精神,根底上是一个教育家精神的涵养问题;二是要克服专业思维的局限,还须使教育者在爱智慧和善行动上下功夫,这是一个教育家本领的修炼问题。具体到解放的教育理想如何能够实现,即可聚焦于解放的精神涵养和解放的本领修炼两个方面。

(一)解放的精神涵养

严格地说,教育中的解放精神并不是人类历史发展到某一个阶段才产生的一种思想,它之于教育具有与生俱来的特性。做出这一判断的依据不完全是人为设定的教育目的,更可靠的依据应是教育实际上做了什么。就此而言,判定教育即解放也无不妥。暂时搁置价值问题,教育首先是要教给人技能的,无论是生存的还是生活的技能,人一旦获得,就能从环境的绝对决定中挣脱出来,从而使自己从被动走向能动。其次,教育要给人知识,其直接的效用是使人以思辨之眼观照世界,进而由必然王国走向自由王国。再次,教育还要给人道德的规范,这在表面看来更像是束缚,换一个角度实际上是要让人从野蛮走向文明,使人不再做本能和欲望的奴隶。如果能够在道德生活实践中进一步形成道德实践理性,一个人就有希望达到从心所欲不逾矩的境界。分析以上每一种情形,只要教育未因外力的作用而产生变形,都是在对人实施不同维度的解放。也许有人会举出“愚民教育”和“应试教育”作为反例,那就有必要说明这两种现象只是被人们不恰当地冠以“教育”的名称,事实上,“愚民”就是使人民愚昧,是“反教育”,而“应试”就是应对考试,“非教育”也。因而,真正的教育就是要把人从无助、愚昧和野蛮中解救出来,使人自主、使人聪明和使人文明。

教育的这些本性是由真正的教育者体现的,从而,一切教育语境中的“教育”要怎样,在操作的层面自然是“教育者”要怎样。令人激动的是,当我们言说“教育者”要把人从无助、愚昧和野蛮中解救出来进而使人自主、使人聪明和使人文明的时候,我们是可以联想到那种具有超越性的教育爱的。我们通常所说的教育者的爱心究竟在指什么?难道只是他们面对具体学生时的呵护和同情吗?当然不只是这些,比之更为重要的一定是超越了具体情境并能体现教育本质精神的一种内在情感。罗素说道:“在教师缺少爱心的地方,无论是品性还是智力都不会得到良好的或自由的发展;而这种爱实质上是将孩子作为目的的‘感觉’构成的。”[7]一旦把孩子作为目的,我们就会希望他“好”,并为了他“好”而付出。这里的“好”原则上可以包括一切有利于孩子未来生活完美和幸福的一切品质、能力以及由此带来的状态。在此意义上,教育中的解放与希望同在,甚至可以说教育的解放就是希望,它从希望出发,且为了希望的实现。作为承担解放和希望的教育者,则要带着希望的心境。

所以,涵养解放精神的要义就是让教育者建设起自己恒定希望的心境,具体的方法则是要戒绝一切损伤希望的内外干扰。对于损伤希望的干扰因素,我们是可以做理论分析的,但其结论的主要价值是认识的而非实践的。仅从经验出发,可知普通教育者的希望心境最易受悲观的情绪、世俗的情感及日常工作逻辑的损伤。因而,涵养解放精神的捷径就是反其道而行之,以形成乐观的情绪、超越的情感和人道主义的思维。教育者须谨记以下的信条:一是要以国家教育意志表达者的姿态,代表国家向每一个受教育者个体投去希望,并以此开启教育者与受教育者关系的良性循环,促成乐观的教育情境。二是要以艺术的思维扮演好立德树人者的社会角色。像演员不因观众的差异而情绪波动一样,教育者须让自己觉得不可爱的受教育者个体也能感觉到来自教育者的爱的情感。三是要搁置日常思维,至少在教育工作情境中展现出自己的教育情怀乃至教育家精神,并能以人道主义思想滋养自己的教育行为。以上三者虽可说是捷径,却也难度极高,其艰难之处在于每一条路径上的畅行均需要教育者超越自己的日常存在状态。当然,这也是教育操作上的专家易得而真正的教育家少有的根本原因。

(二)解放的本领修炼

相信随着教育文明的不断进步,教育者的解放兴趣必然会日渐浓厚,他们对于解放的理想无论在认识上还是在情感上也必然会逐渐认同,但这并不意味着陶行知式或弗莱雷式的解放教育思想就一定能够化为现实。一切兴趣、动机和目的,根底上都是一种心思,要让一种心思变为令人愉悦的现实,还需要有心思的人具有实现自己心思的能力。具体到教育中的解放,教育者一方面需要先认同解放的思想,在教育者的工作岗位上愿使受教育者的创造力迸发出来,并希望受教育者和作为受教育者的自己均处于人性化的存在状态。另一方面,教育者还需要有教育意义上和教育范围内的解放本领。这一问题应是新颖的,应是需要我们从界定开始进行发现和发明。之所以确定这一问题的新颖性,是因为无论是陶行知式还是弗莱雷式教育解放,其最终的实现所依赖的并非教育者的专业本领,而是需要教育者进行自我思想和精神的革命,这便使得解放虽然可以发生在教育过程之中,但其实质还是政治学的。我们自然不能否定这种解放的实质所具有的必要性,但其最终和普遍的实现绝非教育者及其教育行为可以承担。因而,若是要求教育者借助解放的思维在受教育者的发展上依据现时代的精神有所作为,就需要探究教育范围内的解放行为及其所需求的个人本领。这意味着教育者要优先承担解放责任,必须与他们所拥有的权利相匹配,否则就是对他们的苛求。基于此认识,教育者在教育范围内可以修炼爱和对话两种本领,这两者应是具有内在联系的。

教育者首先得修炼爱的本领。这一理念的提出就表明了一个立场,即爱不只是一种本能性的情感,为了人的健康成长、发展以及人的人性化存在,爱还可以是需要努力才能具有的一种情感的能力和艺术。为什么历来的教育家都对爱的作用格外重视?为什么弗洛姆会说“我们在传授知识时,却没有传授对人类发展来说最重要的知识:只能由一个成熟的爱者无条件地传授知识”[8]?从积极的方向思考,说明爱是教育动力且可以为教育赋能;从消极的方向思考,如果教育者不是爱者或不是一个成熟的爱者,教育的效果会大打折扣。总之,爱与教育的关系应是本体论层面的问题。教育中的爱的本领,其核心的意义应是爱的艺术,退其次,也应是爱的策略,一言以蔽之,就是教育者为了教育的目的,对自己本有的爱的情感表达进行了理性和艺术的处理。这一问题在教育中并没有获得应有的重视,人们对教育的爱多议论到其价值为止;至于策略和艺术,盖因其与教育者个体的人格特质紧密相连,难以进行科学的分析。不过,此类思考无论深浅,多涉及爱的表达,但对教育爱的认识其实更为关键。比如,爱可以包含理解、宽容、奉献等元素,这些都很基本和重要,但如果爱并没有解放的意涵,那么,爱中既有的无私成分仍可能因为没有解放的意蕴而无法超越自私。自私的爱也可以是真情实感,但其无解放意蕴的局限必会使自身成为对象的负担。由此看来,解放教育的实现所需求的教育爱一定是要具有解放性格的。这就需要教育者做出意志上的努力,以使源自人性善良的真爱与源自教育精神的希望相辅相成、相得益彰。解放性的教育是要培养主体的,它要把教育者和受教育者置入平等的结构中,遵循对话的逻辑,把人推向自由和创造之境;它要把学生从被压迫者的境地解放出来,实属人间大爱。那么,教育爱的策略又如何呢?教育者只需谨记教育也是一种情感实践,为了解放的教育目的,换言之,为了人的主体性培育和自由全面地发展,需要对自己的真爱进行理性和艺术的处理。在这一处理过程中,教育者实际上考虑到了国家和社会的需要和受教育者的心理感受,它本身就是一种爱的努力。

其次,教育者须修炼对话的本领。这显然不是语言学实践中的对话能力问题,否则,对话就会立即被转换为问答的技术,而这也正是许多教育实践者容易产生误解、践行失当的原因。笔者曾系统论述作为对话的时代精神之教育回应的对话教学,认为“对话教学是民主的、平等的教学,沟通的、合作的教学,互动的、交往的教学,创造的、生成的教学,以人为目的的教学。”[9]对照陶行知与弗莱雷的解放教育思想,亦可说对话教学以至对话教育的实践,就是无须修饰的解放教育实践。这种意义上的对话的本领,和教育爱的本领一样,均不是通常意义上的与技术相联系的本领。这也启示我们,精神性才是教育的本质属性,而技术最终是要服从于教育精神的。对于精神性的教育本领修炼,迄今并无好的办法,原则上还得寄希望于教育者个人的修炼。这样的思考是否把对话的本领修炼推向了玄虚?非也。内在的精神性修炼固然难以借助于感觉上有形的程式,却也不是毫无章法,只是的确难以纳入训练的范畴。但我们是不是同时也忽略了中国传统中精神性修炼方面的有效经验呢?《大学》中有:知止而后有定,定而后能静,静而后能安,安而后能虑,虑而后能得。对话以及爱的本领获得,恐怕也得经历定—静—安—虑—得的过程。如此看来,教育者的对话本领修炼也必须从对对话精神的把握和认同出发,先使自己成为具有对话人格、熟练对话思维的个人,再加上策略意识的作用,应能达到预期的目标。

目前学校教育改革中,以培养科学技术优秀人才为主导的理念,使得跨学科、项目式、大概念等教学方式更受人们关注,这显然属于技术理性作用下的结果。殊不知这些教学方式的真正落实,绝不仅仅属于认识领域的事情。如果没有学生主体性的发展作为前提,这些看似切题、有效的教学方式,仍然会像以往那样普遍地流于形式。之所以如此说,是因为这些教学的方式在一个主体性完备的个人那里,是可以自然出现的。如果一个人有全面把握、系统理解学科知识的动机,他就会主动探寻具体知识之间的联系;如果一个人有解决复杂问题的意志,逻辑的力量会让他与跨学科和项目式建立联系。而一个人主体性的完备,除了个人意志的努力,在他成长的过程中是需要教育具有解放性质的。淡化解放教育的政治学色彩,我们应重点从中汲取有利于受教育者主体性培育的思想和方法资源,这对于培养有理想、有本领和有担当的新型人才来说,益处显而易见。

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