作者简介
曾涛，博士，河北石油职业技术大学，教授。
党的二十大报告将大国工匠、高技能人才纳入国家战略人才力量，为职业教育人才培养指明了方向，提供了根本遵循。这一重要论断确立了技能型人才的国家战略地位，也赋予了职业本科重要的历史使命。在《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》与教育强国建设三年行动计划指引下，职业本科教育应落实党中央的人才要求，主动作为，彰显职业教育的类型担当。
目前，我国职业本科学校共有87所，本科层次职业教育专业321个。但是本科层次职业教育发展仍面临诸多现实困境，突出问题是人才培养目标与规格不够清晰，部分院校在专业建设中陷入普通本科院校路径依赖，没有体现自身在高端技能人才培养领域的独特价值和使命。破解上述发展困境，关键在于厘清职业本科与应用型本科人才培养的差异，构建并实施与类型特色适配的人才培养方案和支撑条件。
一、文献综述
（一）职业本科教育的类型定位
职业本科教育的类型定位是构建专业人才培养方案的基础。目前，在政策层面上已形成了共识，要体现“高等教育层次”与“职业教育类型”的双重属性，实现与普通本科“同级不同类”、与高职专科“同类不同级”的差异化发展。2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》首次从法律层面明确职业本科教育的层级地位；2021年，教育部办公厅印发《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，明确其专业设置应“坚持高层次技术技能人才培养定位”；2025年修（制）订的《高等职业教育本科专业教学标准》进一步将培养目标定位为“高端技能人才”。
已有研究对政策定位形成呼应与深化。匡瑛等指出，职业本科的起点是职业和工作，遵循工作体系逻辑，因劳动和技术复杂性程度上升而生，而非遵循学科深化或分化的基本逻辑。孟庆国、曹晔则系统地梳理了我国高技能人才培养的八种模式。徐国庆等认为应用型本科是具有应用性质的学术教育或工程教育，究其本质也是理论性的。围绕职业本科“高等性”的内涵，现有文献尚未形成一致结论：高等性究竟应体现在学科知识的深度与广度上，还是体现在工作岗位任务的复杂度中？这一争议直接映射出职业本科教育在类型定位上的现实困境。
综上，职业本科教育的培养定位可以概括为以高端技能人才为培养目标，以高等性筑牢根基，以职业性彰显特质，以产业适配性强化导向，形成国家高层次技术技能人才与产业人才供给的主要力量。然而，随着政策对其人才培养目标的持续调整与聚焦，以及相关认识分歧的产生，进一步凸显了通过优化培养目标，调整人才培养方案，夯实类型定位的必要性、紧迫性和精准性，这也构成本研究的出发点。
（二）职业本科专业人才培养方案的研究
2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》首次明确要探索职业本科教育，标志着这一层次教育类型从无到有的起步。基于这一政策起点，从文献计量分析结果看，职业本科专业人才培养方案（以下简称“培养方案”）领域的研究相对不足。以“职业本科”及其相似词汇为关键词检索中国知网2014年以来核心期刊、CSCI及CSCD来源文献，共有624篇职业本科相关的研究成果，其中涉及“培养方案”“教学标准”的研究仅有24篇，两类本科人才培养方案比较研究的成果仅有1篇。
1.关于人才培养方案的概念梳理
现有研究对人才培养方案的认识可归纳为以下几点。一是概念层面。职业教育人才培养方案指院校依据国家教育政策、办学定位及产业需求，制定的涵盖人才培养全流程的纲领性、规范性文件。二是功能层面。主要在于将抽象的育人理念转化为可操作、可落地、可评估的培养规范，体现了“为谁培养人”“培养什么人”“怎样培养人”的内在逻辑，是体现类型特色、保障人才培养质量的核心载体。三是结构层面。在职业教育实践中，国家层面的“专业教学标准”是统一的规范性指导文件，明确培养要求、课程等底线。院校层面的“培养方案”是结合区域产业、办学特色和落实国标的具体化实施文件，二者共同构成“国家标准、院校落实”的二级体系。四是内容层面。人才培养方案主要由培养目标、课程设置、师资队伍、教学条件等要素构成。
2.关于不同层次、类型培养方案的差异化研究
职业本科与普通本科、高职专科人才培养目标的主要区别在于强调复杂问题解决能力与技术创新能力的培养，因此，人才培养方案应体现类型定位与特色构建。杜怡萍提出，应借鉴资历框架分级思想，将职业本科对应资历第5级职业技能等级证书，构建高层次的目标和课程。王松发现，职业本科和应用型本科人才培养方案的区别，体现在人才培养类型、专业知识和能力要求、专业必修课体系与内容方面，而在职业性、实践性方面并没有明显差异。以上研究成果为职业本科教育在技能人才培养中找准自身定位、构建具有类型特色的人才培养方案提供了重要参考。
3.关于培养方案实践困境与优化的研究
已有研究总结出当前人才培养方案存在的共性问题，即规范性不足、要素逻辑脱节、内容更新滞后、产教融合不深等。同时，提出人才培养方案优化方向：一是培养目标需兼顾职业性与高等性，聚焦高端技能人才定位；二是课程体系需基于工作过程构建，突出职业能力为核心的模块化课程结构；三是教学实施上，强调理论和实践相互渗透，突出产教融合；四是保障条件聚焦“双师型”师资、实训设施和经费投入等，以实现本科层次职业教育特色。
综上所述，既有研究为职业本科人才培养方案研究奠定了基础，但仍存在明显不足。一方面，尚未明确提出职业本科与应用型本科（以下简称“两类教育”）的差异，对“同级不同类”的类型特质缺乏具象化的界定；另一方面，现有研究对人才培养方案关键环节落地关注不足，未能体现职业本科在高端技能人才培养方面的特征，存在“高等性”与“职业性”协同达成的结构性难题。基于此，本研究以人才培养方案为切口，阐述职业本科在高端技能人才供给中的独特价值与应有功能，为差异化办学提供可落地的实践指引。
二、两类教育国家专业教学标准比较
2018年，教育部印发了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，为普通本科教育专业教学提供了根本遵循。2025年，教育部修（制）订了《高等职业教育本科专业教学标准》（以下将这两个文件合并简称为“国家标准”），引导和规范本科职业院校的办学行为。对二者的比较分析，可以揭示应用型本科和职业本科在国家顶层设计上的差异性。
（一）国家标准对比
聚焦制造强国战略需求，同时为了保证样本的统一性与代表性，两类教育的国家标准均选择装备制造类的机械设计制造及（其）自动化专业，代码分别为260101和080202。研究聚焦培养目标、专业能力要求、课程体系、教学支持四个核心维度。
1.培养目标对比
培养目标的信息来源于国家标准中“职业面向”“培养目标”等章节，基于人才定位、职业导向、证书要求四个方面构建对比框架，具体见表1所示。
职业本科岗位侧重机械品的设计、工艺、制造等一线实操与技术执行岗位，应用型本科工作领域侧重设计制造、技术开发、工程应用等综合管理与研发岗位，比较宽泛；职业本科对职业技能等级证书或职业资格证书要求比较明确，且与岗位紧密结合，应用型本科并未提及。
2.专业能力要求对比
专业能力要求的信息来源于国家标准中“培养规格”“毕业要求”“毕业设计”等章节，具体见表2所示。
对于专业能力要求，职业本科围绕现场操作实施与问题解决，聚焦工艺改进、技术改造与科技成果转化，突出复杂操作执行与现场创新能力；应用型本科以设计开发与系统分析为导向，侧重数学与工程知识综合应用、实验设计与数据分析、机械系统建模与论证，强调综合技术创新。
3.课程体系对比
课程体系是人才培养目标落地的核心载体，通过课程设置要求、课程结构、课程涉及的领域、实践性教学4个要素，研究对比两类教育的差异，见表3所示。
课程设置要求方面，职业本科以“岗位工作任务为导向”，依托真实生产项目和典型工作任务，开展项目式、情境式教学；应用型本科以学科内在逻辑为依据，注重理论的系统性与完整性。课程结构方面，职业本科实践性教学占总学时的比例不低于60%，实习时间累计不少于6个月；应用型本科数学和自然科学类课程至少占总学分的15%，学科基础知识和专业知识课程至少占总学分的30%，实践性环节至少占总学分或总学时的20%。课程涉及的领域方面，职业本科核心课程对应具体岗位工作任务，如数控加工技术及工艺编程，明确典型工作任务、教学内容与技能要求的对应关系；应用型本科课程侧重理论体系完整性，如机械制造工程原理，知识覆盖兼顾深度与广度。实践性教学方面，职业本科实习时间累计不少于6个月，毕业设计可采用工艺改进、产品设计等非论文形式；应用型本科包括工程训练、实验课程等，强调工程实践能力与创新能力培养，以论文类毕业设计为主。
4.教学支持
为明晰应用型本科与职业本科在教学实施保障上的差异，从师资要求（含生师比、专任教师资质、兼职教师配置）和教学条件，对两类教育的教学支持体系展开对比，具体内容见表4所示。
职业本科突出“双师型”教师队伍、专任教师企业实践经历，以及高比例行业兼职教师的深度参与，实训设施精准对接岗位工作场景。应用型本科师资配置侧重专任教师的学术背景与工程研究能力，教学条件兼顾科研需求与工程实验支撑。生师比的严格要求、兼职教师岗位特点、参与度的差异等细节，直观反映了两类教育对教学质量保障的不同侧重。
（二）关于两类教育国家专业教学标准的讨论
1.培养目标：技能型人才与工程型人才的导向差异
职业本科以“职业岗位为核心”，培养掌握岗位所需技术技能、具备典型工作任务执行能力的高端技能人才，聚焦产业一线的工艺实施、设备运维、质量控制等实操岗位，突出职业岗位适配性。应用型本科以“学科为根基”，核心是培养掌握系统理论知识、具备复杂工程问题分析与解决能力的综合型工程技术人才，为企业输送设计制造、技术开发、工程应用、生产管理、技术服务等方向的技能人才。
2.能力塑造：实操执行与创新研发的核心侧重不同
职业本科侧重塑造学生的数字化操作、工艺实施、现场故障诊断等实操能力，突出工匠精神与岗位任务执行力，实践环节以生产性实训、岗位实习为核心，强调技能的熟练掌握与实际应用。应用型本科侧重塑造学生的工程建模、系统设计、技术研发与创新思维能力，注重多学科协作等综合素养，实践环节服务于理论验证与创新探索。
3.知识结构：工作逻辑与学科逻辑的构建差异
职业本科的知识结构遵循“工作逻辑”，以岗位任务为纽带，核心课程围绕实际生产流程与操作需求设置，强调知识的实用性与技能的落地性，直接对接产业一线的新技术、新工艺、新装备。应用型本科的知识体系遵循“学科逻辑”，以自然科学、工程科学为基础，核心知识聚焦原理与方法，强调知识的深度融合与迁移应用，为问题求解和技术创新提供支撑。
4.办学保障：产业适配与学术支撑的资源配置差异
职业本科的办学保障更侧重产业适配性，强调“双师型”师资与企业实践经历，教学设施聚焦真实职业场景，通过专项实训室、稳定实习基地等资源，保障学生技术和技能训练与岗位需求对接。应用型本科的师资、设施更侧重学术背景与科研支撑，要求教师具备扎实的理论功底与工程研究经验，教学设施以实验室、科技创新基地为主，满足理论教学与科研实践需求。
三、两类教育的专业人才培养方案比较
（一）样本选取
研究采用分层抽样与目的抽样相结合的方法，以地域分布（南方/北方）、院校类型（职业本科/应用型本科）及专业关联性为三大分层维度，最终确定10份人才培养方案作为研究样本。职业本科院校样本5份，涵盖2所南方、3所北方公办职业本科代表院校。其中，4所为2021年之前升本院校，1所为2025年升本院校，体现了职业本科教育的核心发展样态。应用型本科院校样本5份，涵盖4所南方、1所北方公办应用型本科院校，办学历史比较长，专业积淀比较深厚。
（二）课程学时比较
虽然本章标题为“培养方案比较”，但通过文本分析发现，院校培养方案在培养目标、能力要求与课程体系等宏观内容上均与对应的国家标准高度契合，因此，研究将比较单元下探至微观层面的学时分布，所统计的学时数不包括第二课堂，以便进一步观察两类本科教育在学时分布、实践权重等方面的差异。
如图1所示，职业本科的总学时较应用型本科多155学时（约10学分），且该差异在统计学上未达到显著水平。在各个课程模块中，两类院校课时学时差异主要集中在实践环节、专业基础课和专业核心课。在集中实践学时占总学时的比例方面，职业本科为33%，应用型本科为31%，二者占比差异2%，对应学时差值114学时（约5学分）。该差异未达到统计学显著水平，且尽管职业本科的占比略高于应用型本科，但这种有限的提升幅度，是否能在课程学时结构层面真正凸显职业本科 “实践强化””的核心特征，仍值得商榷。
实际上，两类院校课程学时的差别主要表现为专业课内部结构的分化，二者专业课学时总量（专业基础+专业核心）接近（948学时、932学时），这意味着职业本科并未扩张专业教学总投入，但其内部结构发生了相对调整。职业本科相对于应用型本科提高了专业核心课的学时（增加204学时），同时降低了专业基础课的学时（减少188学时）。若将“高等性”理解为对学科基础、理论与系统性知识支撑的强调，则专业基础课学时数相对减少意味着职业本科在“基础支撑性投入”上表现出更弱的倾向；与之相对，专业核心课比例上升更偏向于“面向专业关键能力与岗位核心任务”的配置方式。
不仅如此，如图2所示，职业本科在数理基础课程中也表现出“基础偏轻”的特征，如高等数学、物理及实验等课程的学时显著低于应用型本科。由此可以形成一个更聚焦的判断框架：在总学时几乎相同的前提下，职业本科并未通过显著增加集中实践来强化“职业性”，同时又在公共基础、专业基础及数理基础等“高等性支撑”模块上明显压缩。换言之，样本数据所呈现的结构更接近于“实践增量有限、基础支撑减少”，这使得其在“高端技能人才”培养目标中同时满足“高等性（理论与基础能力支撑）”与“职业性（实践强化与岗位能力进阶）”的实现路径，存在需要进一步论证与优化的空间。
此外，以其中一所职业本科学校为例，从专科阶段升级到本科阶段，总学时约增加600学时，其中公共基础课增加约500学时。由于公共基础课中相当一部分属于国家标准规定的内容，这意味着从专科到本科的“增量”并未主要体现在专业基础课与集中实践环节等更能直接体现职业能力进阶的模块上。基于这一结构性变化，也更容易引发对“高等性”与“职业性”能否同步达成的担忧。
（三）教材比较
研究选取其中一所职业本科学校和一所应用型本科学校，对其使用的教材进行比较（表5），发现两类本科学校在专业教材选择上的重复率高达60%以上，这表明职业本科专业缺少具有自身鲜明特色的教材，在内容载体层面仍很大程度上依附于传统本科教学资源，教材建设中的“职业属性”未能得到充分体现。
四、讨论
（一）标准导向与实践偏差：类型定位的现实挑战
职业本科与应用型本科国家专业教学标准既存在高等教育属性、培养原则、质量保障及行业服务等方面的共性，又在培养定位、职业导向、能力塑造、知识结构及教学条件保障等方面呈现差异。两者的差异是高等教育为适配产业不同层级人才需求的差异化分工。应用型本科承担技术创新与工程引领的功能，职业本科承担技术落地与技能支撑的功能。这种分工既体现了高等教育的多元化发展，共同构成了支撑装备制造业从研发到生产全链条的人才培养体系，也体现了两类本科存在的必要性，关键在于职业本科能否在国家专业教学标准指导下办出类型特色。
标准层面的明确差异与现实形成一定反差。事实上，国家标准的类型化设计为职业本科搭建了差异化发展路径。但在人才培养方案实施中，部分院校受传统本科办学模式影响，在课程设置、教材选用等环节仍沿用学术化路径，未能按标准要求重构课程体系、对接岗位真实需求，导致标准的类型化差异被稀释。同时，标准要求的“60%实践性学时占比”等要求难以有效落地，进而弱化了类型特色。政策导向与实践偏差，揭示了国家政策亟须回应的现实议题，如何推动院校突破路径依赖，将类型定位融入培养方案，通过课程体系重构、教学资源改进等具体措施，把标准要求转化为人才培养的特色上，让职业本科真正走出与应用型本科的同质化困境。
（二）学时结构矛盾：类型特色落地的时间困境
作为四年制本科教育，职业本科必须在有限学时总量中兼顾“高等教育层次”的基础要求与“职业教育类型”的特色需求。研究发现，职业本科人才培养方案中的公共基础课学时约占职业本科总学时的32%（图1），其他课学时占比约为68%，而国家标准明确要求“实践性教学学时原则上不少于总学时的60%”，折算后留给专业理论课的空间非常有限。这种量化约束直接导致两大困境：一是60%的实践性学时占比难以实质性达成，实践教学的真实性与深度不足；二是有限的专业理论学时无法支撑高端技能人才所需的技术理论知识，陷入“理论不深、实践不精”的双重尴尬。
更深层的问题在于传统课程体系的路径依赖。职业本科尚未实现课程体系的重构，仍沿用“基础课、核心课、拓展课”等传统划分模式，未建立基于工作过程的任务线索，无法支撑复杂技术技能的系统培养，也挤占了集中实践教学的空间。这种“只能做加法、不能做减法”的课程学时分配，使得职业本科的类型特色难以通过课程学时结构的优化得以凸显。公共基础课的增长难以拓展专业实践的空间，而课程体系的传统化则进一步弱化了实践教学的实效，导致“职业性”和“高等性”的要求在实践中难以落地。
（三）教材同质化：职业本科类型特征模糊化的课程映射
按照国家标准规定，职业本科的专业课程教材应体现本行业新技术、新规范、新标准、新形态，并通过数字教材、活页式教材等多种方式进行动态更新。两类本科所选教材高度同构，说明我国职业本科教育在教材建设上仍面临类型化特征模糊的问题。此外，两类本科使用同一教材，但职业本科课程学时显著偏少（表5），这可能引发质疑，即在有限课时内，依赖偏重理论体系的教材，是否会陷入理论知识传授不深、实践能力培养不足的双重困境。
同质化还表现为“无书可选”。从教材建设看，职业本科教材数量稀缺、可选范围狭窄，这固然与其发展历程较短直接相关，也深刻揭示了教材开发滞后于办学实践的矛盾。当前，职业本科教材的“类型缺失”现象，实质上是其类型定位在课程实施环节的投射，不仅影响其人才培养的差异化特色，而且会制约职业本科教育作为一种类型教育形态的可持续发展。未来，需从教材建设源头入手，基于本行业的新技术、新规范、新标准、新工艺、新装备等发展趋势，推动企业生产一线岗位要求转化为教材和课程资源，促进类型特征在课程层面上落地。
五、结论与展望
本研究以装备制造类专业为载体，针对两类教育国家专业教学标准与两类院校的人才培养方案，明确职业本科和应用型本科“同级不同类”的差异化定位。国家标准清晰界定职业本科“工作过程”主导、聚焦高端技能人才培养，与应用型本科“学科逻辑”主导的定位形成功能区分。职业本科院校的培养方案与应用型本科院校存在学时结构性矛盾、教材同质化率高等现象，导致类型特色弱化。核心问题是如何使以培养高端技能人才为目标的职业本科教育，更好地体现“高等性”与“职业性”相统一的类型特色。
本研究仅聚焦装备制造类专业，选取的院校数量有限，结论具有一定局限性。未来，可扩大专业、学校数量和地域覆盖范围，加强实证研究，从培养方案、课程标准、教材建设到教学实施等方面，更好地研究类型特色落地的路径与实施机制。同时，本研究之所以选取这两类本科的装备制造类人才培养方案，是因其在装备制造业人才需求方面具有典型性、代表性，希望能收到举一反三的效果。
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