编者按
什么是理想课堂？这不仅是一个见仁见智的话题，更是每一位校长在推动教学改革时必须回答的核心问题。
中国教育学会副会长、教育部中学校长培训中心主任李政涛基于对课堂教学的深入观察，提出好课堂应具备“实、长、清、细、深、融”六大特征，并系统阐述每一特征的具体内涵与实践要点。
这六大标杆既涵盖了课堂的底线要求，也指向了深度学习与五育融合的高阶目标，为学校管理者评价和改进课堂教学提供了清晰、可操作的标准框架。
01
“实”
一是扎实
扎实的课，是有意义的课，是学生走出课堂和走进课堂相比，不一样的课。
所谓“不一样”，或者表现为学生获得了新的情感、态度、价值观，拥有了新的知识、技能、方法、习惯和兴趣，或者具有了新课标倡导的核心素养，尤其是学科核心素养。
二是充实
充实的课，是有效率的课。
一般而言的“有效率”考虑的重点放在投入与产出的比例上：如何以最少的投入，时间、精力、人力、物力的投入，让学生在课堂里获得最多的收获，产生最大的成效？
换个角度看效率，还可以从“面上”的整体视角来理解：一个班级里，总是存在不同类型、层次的学生。如果一节课上完了，只是“潜能生”克服了学习的困难，但是“好生”原地踏步，停滞不前，这肯定不是理想的课堂。
三是丰实
丰实的课，是有生成的课。
教学离不开预设，而且必须从预设开始，依托教案来预设教学目标、教学环节、教学方法，以及应对学生提出的各种问题……教学又必须跳出预设，因为课堂充满了不确定性。
课堂的本质就是动态生成，是无法用预设来包裹和替代的生成。这就是丰实课堂的本义了：通过师生互动、生生互动，既实现了预设，又超出了预设，在学生那里生成更多的收获。
四是平实
平实的课，是常态下的课，与之相对的是公开课。
公开课的价值是最能锤炼人，锤炼一位教师的教学技能，包括备课、上课、说课、观课、评课和写课等“六课技能”。上过公开课的教师，都知道要经历怎样的磨、煮、泡和熬的艰辛过程……
家常课就是教师每天都要吃的家常饭菜，它最能滋养教师的成长。无论公开课有多大的价值，它毕竟只是教师的“小众场景”，只有将各种磨炼和熬炼渗透在日常课中，才是最有效地促进教师发展的方式。
五是真实
真实的课，是有缺憾的课。
如同没有十全十美的人一样，也没有完美无缺的课，给人这种感觉的课，一定是造假的课。其实，一旦发现课堂中出现的各种缺憾、缺陷或缺失，反而是好事，说明找到了教师发展的空间：一个问题，就是一个自我发展、自我成长的空间。
02
“长”
“长”即生长。
每当“我”走入课堂观课、听课，总会暂时悬置一切与课堂有关的各种理念、观念或成见，转而诉诸直觉和感觉，这种感觉可以命名为“课感”。就像开车的老司机，已经无需通过背诵、记忆操作手册上的条文来开车，只凭“车感”就足以在道路上游刃有余。
进入课堂之后，“我”全部的感官都指向于“生长感”：有没有涌现生长的感觉，有没有感受到与此相关的台阶感、推进感、纵深感、突破感？更进一步而言，“我”试图感知并确认，这堂课是带着学生在一个层面上以“滑冰”“漫游”或者“转图”的方式徘徊不前，还是引领着学生，在“刨坑”“攀岩”或者“拔节”中向上生长？
03
“清”
“清”即清晰。表现为整体意义上的教学思路清晰。
1. 学生清晰
学情清晰，是教书育人的前提。它以“把抽象的学生、模糊的学生、不准确的学生，变为具体的学生、清晰的学生和准确的学生”为目标，通过贯穿于课堂教学全过程的三大路径来实现：
教学设计中的“一度清晰”，把握走入课堂之前的学生“已经有什么、缺什么、困难障碍是什么、差异是什么”，进而提出针对性的解决设想。
教学过程中的“二度清晰”，把教学过程变成进一步了解学情、读懂学生的过程。这一步是扭转很多教师“备课时心中有学生，一进课堂，心中就只有教案和教师自己”这一瓶颈问题的核心策略。
教学反思中的“三度清晰”。其要义在于“对照”，对照课前对学情的了解：哪些是解读得具体、清晰和准确的，哪些是依然抽象、模糊和被误读的？通过上了本节课，“我”对本班学生的了解，哪些因此变得更加清晰和深入了？
2. 价值清晰
对所教学科课程特有的育人价值有整体把握和深入挖掘，对于它们究竟在什么方面、以何种方式促进学生何种生命成长，能够做到“了然于心”。
3. 目标清晰
我心目中的好目标，应该是单刀直入、孤军深入和精准打击的，它与学生学习的四个点有关：起点、难点、障碍点与提升点。
“起点”把握的是学生走入课堂前的初始状态，“难点”解决的是“难在哪里”，“障碍点”针对“绊脚石和拦路虎是什么”，“提升点”则指向于“带着学生从哪里提升到哪里去”。
4. 内容清晰
如何选择适合学生的教学内容？首先，在课前追问三个问题：我为什么要教这个内容？学生为什么要学？什么已经不需要教了？
只有当学生自主阅读读不明白，自己思考想不清楚，自己动手却不会做的时候，才需要我们站出来，此时此刻，非你教不可、非你讲不可，这就是我们作为教师存在的价值——非你莫属。
5. 方法清晰
有一个原则应贯穿方法清晰的全过程：世界上没有最好的方法，只有最适合的方法，涉及四点：
其一，适合学科特性，找到方法选择和运用的学科逻辑。
其二，适合教学内容，探索方法选择和运用的内容逻辑。不同类型的教学内容，应有相对应的教学方法。
其三，适合学生基础，不同类型、层次和水平的学生，当然要有针对性的、适合的方法来教授他们。
其四，适合教师个性，在别的老师，特别是名师那里的好方法，不一定是适合“我”的方法。
每位教师的禀赋、个性、习惯和教学风格不一样，只能通过私人订制，建构出属于自己的方法。
6. 环节清晰
要做到环节清晰，不是一般人所想的，只需在教案里把“先教什么、再教什么，后教什么”，或者“先怎么教、再怎么教、后怎么教”写清楚即可，真正的环节清晰，需要扪心自问两个方面的问题：
其一，每个环节要解决什么特殊问题？发挥什么特殊作用？不同环节在具体操作过程中，各自可能遭遇的困难、障碍是什么？相应的解决方案是什么？
其二，环节之间的关联、衔接、推进和提升点是什么？
7. 指令清晰
“倾听”是一种往往被遗忘的核心素养，人们更多关注的是“怎么说给别人听”，说得吸引人、打动人，留下深刻的印象，很少有人关注“怎么听别人说”，听出真意，听出创意，听出成长。
如何真正让作为核心素养的倾听，在课堂中落地生根？要点如下：
专注：别人发言时，要聚精会神、全神贯注地听，不要东张西望、窃窃私语，或者看手机、刷微信。
理解：在边听边想中，听懂、听明白别人说了什么、怎么说的，避免误听和漏听。
比较：比较“我”与老师、同学的“同”与“不同”，通过比较，避免重复发言，进而学到新的视角、观点和方法，这是只有认真倾听才能有的学习收获。在这个意义上，学会学习，就是学会倾听。
动笔：通过做批注、圈画或记录，把听出来的写出来。
评价：听了以后，对发言者进行适当点评，可以谈体会收获、可以提问质疑、可以补充建议等。
只有如此给学生提出明确的倾听要求，学生才能带着具体可行的学法和做法，走出课堂，而不是只记住了一些抽象的概念和大道理。
04
“细”
“细”即拥有对课堂点点滴滴细节的敏感、设计、实施、反思与重建的意识和能力。以我一直关注的“小组合作学习”为例，需要在如下细节上打磨完善。(注：原文列举出17个细节，本文因篇幅有限，仅展示其中第1-3个细节。)
细节之一，训练的起点
要让学生学会合作，是无法通过口头提出几个要求，或在黑板上写几个要点，教师解释一番，学生读一读、念一念或背一背的方式掌握的，必须要有持续一段时间的严格的合作训练。
然而，训练依然可能沦为抽象的概念，这里的细节在于：训练的起点是什么？从哪里开始训练？应该从同桌、同伴合作开始。假如两个人都不能很好地合作，不能相互倾听、相互交流、相互合作，如何能够到小组里和更多的同学合作？
细节之二，合作前给学生独立自主学习的时间和机会
在进入小组合作前，先自己想一想、做一做、练一练，随后带着自己的思考与体验，再与小组同学合作。以此方式，处理好个人与集体、合作学习与自主学习的关系，避免以集体的声音思考替代个人，更要防止关注了合作学习，却忽略了自主学习。
细节之三，激发学生合作的兴趣和需要
这是最影响合作学习质量的关键节点之一：如果学生只愿意自己学习，不愿意参与合作学习，再好的合作学习设计都会落空。
05
“深”
“深”与“深度学习”这一当前国内外学习研究的前沿热点有关。对深度学习的思考与实践，需要追问一个根本性、前提性的问题：深度学习，深到哪里去？
1. 深到思维那里去
依托批判性思维或审辩式思维等高阶思维培养的方式，让隐匿的思维在课堂上可见、可视、可教、可学、可测评。
思与静相关：安安静静的课，于无声处听惊雷，静静地思考，静静地感悟，静静地生长。为什么没有动思，只有静思？静思的妙处和真谛，就在于静通向思，没有静，就没有真正的思的涌现。
2. 深到情感那里去
情感的学习也可以很有深度。我曾经听过一节语文课，上的是鲁迅的名篇之一《阿长与<山海经>》。议课环节，我问了执教教师一个问题：学生学习鲁迅的这篇文章难在哪里？
在我看来，难在鲁迅对于保姆情感的波动过程，从一开始的厌烦、厌弃、拒斥到后面逐渐的内疚、感恩和怀念，这种属于成人世界的情感发展过程，是相当细腻和微妙的，让心智和情智还不够成熟的孩子理解起来，真的很难。
这就是情感学习的深度特性了：深在情感的细腻与微妙、丰富和博大、深沉与复杂。如果学生通过读一首优美的古诗词、一篇情感充沛的散文、一本寓意深刻的小说，他的情感世界变得越来越细腻微妙、越来越丰富博大、越来越深沉复杂，课堂的育人价值就实现了，“人”就立起来了。
3. 深到审美那里去
学生对美的学习、感知和感悟，对美的创造与表达，同样很有深度。
美和所有的学科都有关，每个学科教师都需要在自己的课堂上，教出本学科特有的美，用语文之美、数学之美、化学之美等打动孩子的心灵，触动他们的灵魂，并因为这种对学科之美的感受，让这个学科和这位教师，从此扎进学生的心里，与他们的一生同行同在。这个学科的育人价值就实现了，这个老师就立起来了。
06
“融”
1. 跨学科融合
走向跨学科融合的初心，在于每个学科都有自己的所见、所能和所不见、所不能。
没有一个学科能够穷尽整个世界的真相和规律。唯有通过跨学科，实现以某一学科的所见、所能，来弥补另一学科的所不见和所不能，从而持续扩展人类认识世界的边界。
不过，跨学科融合教学的前提条件是“学科教学”，跨学科融合教学不等于“无学科教学”，为此，需要秉持学科立场，坚守、挖掘并实现学科的育人价值，防止把学科互补变成了学科替代，丧失了各学科独有的育人价值和存在意义，把跨越学科边界的过程，变成了抹除学科教学特性、无视学科教学逻辑的过程。
2. 跨时空融合
这是由信息技术变革带来的线上线下融合教学，也称之为“双线融合教学”。包括“五个实”在内的好课标准，都是之前基于线下教学而来的标准，进入线上教学，哪些标准是与线下共通的？哪些则是线上教学特有的？
同样，双线融合教学之后，什么标准是线上、线下共通的，什么标准则是双线融合教学才有的？这个新标准必定会和双线有关，例如，线上线下之间穿梭转换的自然度、自如度和流畅度等。
3. 五育融合
这是“五育并举，融合育人”的简称。要让五育融合的理念进课堂，化为具体的教学行为，需要依据四个原则：
第一个原则，五育融合不等于跨学科融合。虽然五育融合需要依托跨学科融合来实现，但五育的融合逻辑和跨学科的融合逻辑，是不一样的逻辑，它们相互需要、相互关联，但不能相互替代。
第二个原则，把“五育融合”化为视角和眼光，以此视角来解读学生、课标、教材、教学内容及其育人价值。
我曾经在上海金山听过一堂美术课，主题是“故土情怀，篆刻家乡”，教师力图把金山的区域文化转化为课程资源、教学资源和育人资源。在议课环节，我们共同探讨一个议题：本堂课的篆刻内容，有什么五育因子、五育要素、五育内涵或者五育的育人价值？
首先，德育在哪里？有“小德”：培养学生对家乡文化的认同、热爱和自信；有“大德”：课堂中教师反复提及篆刻所蕴含的“金石气”，其实就是“中国气”，这是中国文化特有的，由此又灌注渗透了对中国文化的认同、热爱和自信。
其次，智育在哪里？教师让学生在不同的篆刻刀法和风格中做比较，在辨析比较中有了思维的含量，同时，再让学生做进一步的选择，选择欣赏的风格并说出理由，这里又与审辩式思维培养连接了起来，指向于“有依据的思考和表达”这一核心能力。
再次，美育在哪里？教师引导学生体会篆刻中的刀法之美和章法之美。
还有，劳动教育在哪里？培养学生对劳动成果的敬畏和尊重，自己的篆刻作品，同学、老师及他人、前人的作品都是劳动成果，都要同样予以尊重。更重要的还在于，篆刻过程中要有吃苦耐劳、精益求精的工匠精神。
最后，体育在哪里？除了篆刻需要练臂力、指力之外，课堂中有一个细节特别值得关注：学生在课堂上用木料篆刻，刻着刻着，木屑冒了出来，教师特别提醒学生，不要用嘴吹，免得木屑从鼻孔吸进了肺里，如此一来，“健康教育”出来了，体育与健康不可分离。
第三个原则，五育融合不宜面面俱到。理想状态当然是五育在每一学科、每一个课程、每一堂课，都能做到全面完整的融合，但这是一种不切实际、远离现实课堂的理想。贴近真实课堂的选择，是依据具体的课程与教学内容实际，找到本堂课的“主融合”，辅之以“次融合”。
第四个原则，五育融合要找到融合的抓手、路径和载体。一旦具体教学内容的五育要素和内涵解读完之后，接下来的关键，就是以何种方式将各育融起来。其中，“情境创设”是最基本、最核心的方式，可以通过讲故事、角色扮演等各种方式，让五育在课堂上融合起来。
如上课堂标杆，只是我眼中的好课标准，是众多好课标准之一。但无论如何，“活在课堂里”的前提之一，就是明晰好课的标杆，朝向理想的课堂标杆，仰望它，遵循它，实践它，从而在课堂上活出理想的样子，让这样的标杆，与每一堂课都融为一体，最终长到自己的身上，与一生同行同在。
作者｜李政涛 中国教育学会副会长、教育部中学校长培训中心主任
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